《沁园春·长沙》教学随笔三则 作者:张 沛
在高中新课程改革中，浙江省普通高中使用苏教版的语文教材，于是本人今年第一次近距离接触该套教材。因为对新课改的惶恐，促使自身更多地进行教学反思。《沁园春·长沙》是苏教版语文教材“必修一”的第一篇文章，现记录一点教学感受，期望自己今后能够做得更好些，也在此就教于方家。
只能听到一种声音，绝对是件坏事
看了一些教学设计，听了一些课，发现《沁园春·长沙》课堂教学的导语似乎都是“青春”。我在想，大家都是一样的处理办法是不是有点夸张，“向青春举杯”并不是每个人都能够做到的，因为有些人尽管只是喝了一点点酒也是要醉的，有些人对酒更是一闻就要醉而碰不得的。谈这个情况，我要表明的是，虽然教材安排的话题为“向青春举杯”，但是我们在教学处理中完全不必“时时课课”都要说“青春”。如果做不到这一点，是不是可以认为被教材和编写者牵着鼻子走?文学作品的内涵是丰富的，当读者解读的时候，作品就变的更有魅力，会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象，比如本文的“同学少年”在不同读者心目中的形象是不同。
因为教材安排是“青春”，教师当然要讲“青春”，但是并不是要求每一篇文章都要直接讲“青春”，并不是每一课时都要进行青春教育。如果真的这样去理解去处理，我们就与新课程改革的精神背道而驰了。
新课程改革要走教材内容组织多样性、生动性的路子，从而有利于学生探究，有利于学生发展。现在使用的教材虽然是“必修”，但是它还只是教师组织课堂教学的一种道具，我们完全没有必要对它顶礼膜拜跪在其前而直不起身抬不起头。现实不允许教师自己另外找一种教材甚至自己编一套教材提供给学生，但是教师完全应该自主创新地使用教材，而不是我所看到所听到的那样——《沁园春·长沙》课堂教学的导语都是“青春”。
只能看见一种色彩，绝对是个可怕的世界。只能听到一种声音，绝对是件坏事。
整合的知识能促进高层次的学习
联系以往的知识与经验进行学习，能够帮助你学习取得更大的成效。教师需要向学生说明白这一点，提醒学生予以注意并且在学习过程中使用它。
《沁园春·长沙》是教材编写者的“爱篇”，在不同版本的高中语文教材中，我似乎都发现它的存在。在今天的课堂教学中，我设计的一项内容是让两位学生上黑板分别默写《沁园春·长沙》和《沁园春·雪》，设计本环节的意图是想增加学生在“词”这一文学样式方面的感性认识。结果，两个班级的学生都没有能够很好地完成任务，暴露出很多的问题，比如错别字比较多，标点符号没有意识，等等。我知道，《沁园春·长沙》是中考的基本篇目，但是过了没有几个月，成绩出类拔萃的初中学生(中考分数最高的学生)就把它丢掉了。这是值得教师思考和注意的。
对于中考，我了解不多，也不想多谈。我以为，学生预习该课时候而没有回顾《沁园春·雪》，是一种意识的缺失，是一种方法的丧失。认知学习理论下的建构主义说认为，学习是学习者对知识意义的自主建构过程。学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息重新认知与编码，从而获得对知识意义的理解。建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。建构主义认为，知识意义的建构不能够离开学习者原有的知识和经验。中国的教学者也一再的告诫求学人：温故而知新。新旧知识联系起来是学习，我把新旧知识的结合体称之为整合的知识，整合的知识能促进高层次的学习。
联系以往的知识与经验进行学习，既是学习的方式，也是学习的方法。
“know what” and “know how to”
开学之初，听新进学校的四位老师讲《沁园春·长沙》，我发现，在课堂处理中，她们都关注“词”的有关知识。这种处理当然是必要的，也是重要的。语文课堂教学中，重视人文性与重视工具性并不是矛盾的，相反，现在浙江省采用苏教版教材，对教师处理好语文教学中人文性与工具性之间的关系提出了更高的要求。只有处理好两者的关系，语文教学才有鲜活的内容和巨大的成效，才有旺盛的生命力。
教师在课堂上一讲到底的现象已经大受批评，教师于是逐渐改变课堂教学中处理知识的方式，最为明显的特征是学生发言多了起来，课堂也是热闹的。这样是否就该大加赞扬呢?举一个以前听课获得的例子，学习《词七首》(人教版高中语文必修第三册)，引入课题后教师也向学生讲"词"的知识，只不过使用的方法是让学生介绍有关知识点，然后教师进行总结。在学习具体的篇目之前“大规模”介绍“词”的知识，即便有关“词”的知识是由学生来陈述的，我觉得，也是不够恰当的，那种课堂虽然热闹非常，但是效果未必佳，因为学生不是被动的客体，不是管辖的对象，不是贮藏知识的容器。建构主义认为知识是学生主动建构的结果，而不是被动的接收或吸收，学生建构知识是由内部到外部的人、事、物所建立的一种构成或领悟。所以，我以为这类处理方法还是一种“填鸭式”的教学方法。
现代许多教育学家、心理学家，如杜威、安德森等，把知识分为陈述性知识和程序性知识两类。知识不仅包括“知什么(know what)”，而且包括“知如何(know how to)”，即不仅包括客观事物的属性与联系所得的认识结果——陈述性知识，而且包括知道怎样去操作、行动——程序性知识。陈述性知识向程序性知识转化，需要经过认知、联系和自动化三阶段，并且不断地修正认知，不断加强知识之间的联系，最终达到相当熟练的自动化。我国学校的传统教学中，陈述性知识的学习一枝独秀，而不大注重学生程序性知识的形成，许多学生心智操作中暴露了相当大的缺陷，“高分低能”批评声中指责最多的就是这一个方面。对于中学生来说，陈述性知识当然重要，但更重要的是从小形成且终身起作用的东西，如正确的思维方式等。
做课题“古代诗词作家专题——研究性阅读的研究”的时候，我曾经消耗比较多的时间去研究阅读策略，从研究中认识到语文阅读学习中的程序性知识主要是作为认知策略的阅读方法，当学生把习得的有效阅读方法应用于另一种相近的学习情境，那就是一种认知策略的迁移，对学习必然产生积极的影响，并且最终达成语文阅读方法的掌握和语文学习能力的提升。
教学《沁园春·长沙》的时候，我也讲“词”的有关知识，不过我是放在最后一个环节去完成的。我采用的方法：学习探究《沁园春·长沙》;组织《沁园春·长沙》与《沁园春·雪》的比较阅读;布置学生课后搜集“毛泽东的词”和以前学习的“词”并组织诵读等形式的交流活动;教师与学生一起总结“词”的有关文体知识;布置学生课后去找一些古代诗词进行阅读来巩固“词”的有关知识。这种处理的直接目的是让学生获得“词”的陈述性知识，同时又告诉学生程序性知识——积累感性认识进行思考总结，注重感性认识上升到理性认识这一思维过程。
“暮春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”教与学都要追求一种和谐，处理好陈述性知识和程序性知识之间的关系是一种和谐。
[作者通联:浙江浦江中学]
